教学支架的理论基础与教学目标密切有关，而教学目标有两大类:一类涉及“高阶思维能力”的培养;另一类则涉及“知识理解能力”的提升。与此相对应，教学支架的理论基础也有两大类:即用于促进和提升“高阶思维能力”的支架，以及用于促进和提升“知识理解能力”的支架。《手册(第四版)》的第39章作者事先声明，“由于篇幅所限，本章只聚焦于如何搭建支架，以促进高阶思维能力(如问题解决能力和观点论证能力)的提升”。若在探讨教学支架过程中，难免有时会涉及到如何利用支架来促进和提升“知识理解能力”的问题(或是有读者对这方面的问题感兴趣)，第39章作者明确表示—在此种情况下，建议读者去参阅阿泽维多(AZPVPCIO)和林恩(Linn)以及奥勒伊文(Alevenls(Aleven)和琴特纳(Quintanal9Quintana)等人的研究。其中，阿泽维多和林恩侧重利用支架来支持学习者对知识的意义建构，从而促进学习者知识理解能力的发展;而奥勒伊文和琴特纳等人则更关注如何利用支架去促进“元认知”能力的发展。

正是因为《手册(第四版)》第39章的作者只聚焦于如何通过支架来促进高阶思维能力的提升与发展，所以关于教学支架的理论基础，该章明确地把它定位为前苏联著名学者维果茨基的“最邻近发展区理论”。所谓“最邻近发展区”是指这样的一组学习任务—目前学生还不能独立完成这样的学习任务，但在获得某种支持和帮助的情况下就可以完成。应当注意的是，并非学生无法独立完成的所有学习任务都在最邻近发展区内。例如，用简单的代数方程解决问题属于大多数美国小学高年级学生的最邻近发展区一一这些小学生知道怎样列出操作步骤来解决像“3X+6=10”这样的方程式。通过适当帮助，这些学生可以参与到简单代数问题的解决过程中(实现对简单代数知识的有意义建构);而建造核电站这样的问题，则不在小学生的最邻近发展区内(因为他们不可能实现对建造核电站知识的有意义建构)。当学习者能够独立完成曾经出现在最邻近发展区内的任务时，他的最邻近发展区将会自动涵盖下一个更高水平的要求。

学术界除了公认“最邻近发展区理论，’是教学支架的主要理论基础以外，有一些学者认为，还应把维果茨基的“社会建构理论”也纳人进去。因为通过社会交往与互动往往能引发高阶思维，并形成多种不同的、乃至创新的观点;事实上，人们的任何行为活动，都不可能与其所处的文化历史背景割裂开来。

搭建相关的教学支架，可以帮助学生获得内嵌于支架中的文化知识(例如，和论证相关的“社会规范”都会事先存放在“论证支架”中)。这表明，知识最初是出现在人际间的心智交往过程(即与支架交互过程)中，然后再出现在个体的内化过程中(成为个体的“自我认知”)。

有两种情境因素可能影响学生对支架的接受:一是支架中所包含的知识和学生的现有知识之间存在冲突;二是学生的动机。如果支架中的文化知识和学生的现有知识之间存在冲突，那么，想通过支架来促进学生对知识的意义建构及高阶思维的发展就会有问题—这时学生有可能抵制与他们学习倾向相冲突的教学活动;这需要教师事先设法去消除或减少这种冲突。

学生的学习动机，同样也会影响他们对支架的接受程度和支架背景下参与探究的积极性;不过，良好的支架设计本身，完全可以激发和提高学生的学习动机，从而使当前情况向有利学习的方向发展。