随着质性研究理念合法性的确认、质性研究实践影响力的扩大，我国高校研究生课程中的质性研究方法课程逐渐从边缘走向中心，研究生学习和从事质性研究的热情日益高涨。然而，我国高校研究生质性研究教育存在一些瓶颈问题，制约了师资发展、教学模式和学习者成长。因此，有效解决质性研究教育的瓶颈问题是当前值得关注的研究焦点，要求教育者和研究者从理论层面思辩对策及其理据，从实践层面探索对策及其操作性。

一、问题与对策的思考

笔者曾经梳理国内质性研究理论及其教育实践文献，总结出制约研究生质性研究教育的五大瓶颈问题及其对策。当前，我国高校研究生质性研究教育面临的问题包括:第一，缺乏优质师资教授质性研究课程，研究生质性研究教育需要理论功底深厚、长期从事实地研究、有能力结合和反思理论与实践的优秀教师。第二，质性研究“求真”和“求善”目的失衡，多偏重研究现象“是什么”“如何形成”“意义何在”，而对“应该是什么”“如何改变”的探究不足。第三，课堂讲授遭遇“无法言传”悖论，教师只能脱离生动复杂的实地情境，用概括性语言“告诉”，但无法触动还没有体验过质性研究J睛境的学习者，无法促生真正的质性研究学习。第四，学习者缺乏充分的研究实践和反思机会，因为其研究问题通常各不相同，深人讨论时难以保持共同的焦点话题。而教师受限于课时和进度，无法提供即时充分反馈。第五，学习者遭遇“米诺悖论”困惑，即知道需要寻找某些东西，但由于缺乏识别能力，即使看到了也无法辨别，因此产生强烈的不确定和焦虑感。解决这些问题的对策，是以“实践一反思”教育质性研究范式为理论基础的五个策略:第一，使优秀教师从“讲”师变为“导”师，拓展优秀教师的教育辐射面，长期影响学习者的研究实践，从根本上解决优秀师资不足问题。第二，培养学习者的研究者和鼓动者角色意识，鼓励学习者通过对话和参与发现问题，提高解决问题的实践能力。第三，加大导师辅助的学习者自主探究比例，通过实地实践锻炼学习者的反思意识和研究能力。第四，加大导师辅助的小组合作比例，建立拥有共同目标、相互依赖的学习共同体，促进深人研究和本土化反思。第五，用生活世界里引人关注的真实研究问题替代结构化、预设的模拟研究问题，使研究情境的不确定性常态化，缓解学习者的焦虑感和不确定感。

当然，仅从理论层面进行思辨还不足以证明这五个策略的操作性。虽然国内质性研究教育者和实践者进行了“实践一反思”范式的积极尝试，但目前还没有形成自成体系的技术性环节和步骤，未能将作为中介者的导师、实践和反思的学生、生活世界的真实研究问题、自主探究学习和小组合作学习形式整合到统一的实践模式中。可见，以“实践一反思”范式为指导理论的质性研究教育需要走出一条实施模式的新路、提高“实践一反思”范式的可操作性。

二、基于问题的学习

“基于问题的学习(Problem-based Learning,简称PBL)”恰好吻合上述五大对策的理念:它强调教师作为引导者和辅助者，要求学习者在真实复杂的生活世界中发现和定义研究问题，以小组合作和个体自主探究为学习形式，促使学生通过实践与反思解决问题、建构知识、发展能力。“基于问题的学习”最初受到研究者和教育者的关注，始于20世纪60年代在加拿大的McMaste:大学发展起来的PBL课程，后来从课程设计方法发展成为教学策略，进而成为课程与学习方法的统一体。PBL的核心是鼓励和支持学习者积极探究、合作解决问题、发展人际沟通等综合素养，改变学习者消极被动的学习方式，强调学习者知识和技能形成过程。其教育目标也包括激发学习者兴趣与动机，帮助学习者建构和应用学科知识，促进主动参与和积极态度，培养自主学习者和终身学习者发展解决问题的技能、社会交际与合作能力，增强其自尊和自我效能感，培养批判性思维、认知和认知能力。

PBL的经典实施步骤分为七步:描述问题，明晰未知术语和概念;定义问题，列出待解释的现象和事件;分析问题之头脑风暴环节，鼓励学生依靠已有知识和常识，得出尽可能多的解释;分析问题之讨论环节，评判所提议的众多解释，确定最能反映蕴含在现象、事件中的原理或机制的解释;确定已有知识所欠缺的内容，进而确定自主学习的目标和内容;通过自主学习获得解决问题所需内容;在导师辅导小组中分享和综合各自所得，形成对现象或事件的最终、合理的解释。检验学生所获得知识与技能是否足以解释现象或解决问题。可见，PBL的教育目标强调学习者的实践和反思能力，其实施步骤突出了真实问题、教师的导师角色、学习者的合作学习与自主探究途径，值得借鉴到研究生质性研究教育模式中，使以“实践一反思”理念为基础的质性研究教育更具实施可行性和操作性。

三、基于问题的质性研究教学

将PBL应用到研究生质性研究教育中，可称之为“基于问题的质性研究教学”。将二者结合的目的是:一方面，传统的PBL模式遵循“问题”一“假设”一“验证”一“结论”的实证主义程序，本质上属于定量研究范式。若要将其应用到质性研究教学中，必须进行调整和改进，以质性研究解释的、实征的特性为依据，将PBL修正为符合质性研究范式的教学模式。另一方面，利用PBL特有的教育价值和成熟的实施步骤，提高质性研究教育实施模式的操作性。基于问题的质性研究教学旨在解决质性研究教育的瓶颈问题，将五大对策整合到“实践一反思”理论框架中，利用现实世界的真实问题驱动学习者的研究动机，将质性研究课堂的“讲”师转变为“导”师，培养具有求真和求善的研究能力、善于合作研究、乐于深人探索的学习者，为研究生质性研究教育提供可操作的实施模式。

借鉴PBL的经典实施步骤，基于问题的质性研究教学可以分为五个步骤:

1.学习者接触问题情境

质性研究教学的研究现象和问题不是以明言预设形式直接呈现给学习者，而是蕴含在问题情境中，能够激发情境化的综合学习，使与质性研究相关的重要概念和观点变得具体、可操作。例如，导师通过播放短片呈现大学英语课堂的一个现象:总是坐在教室最后面的学生要么聊天或刷手机，要么沉默或睡觉，是游离于课堂之外的群体。通过呈现问题情境，导师引导学习者关注这个真实存在的研究现象，使学习者意识到生活与学习的自然联系。这种联系仿佛给抽象繁琐的质性研究知识赋予了生命力，给神秘模糊的质性研究学习赋予了灵活和新奇，使学习者产生自然的好奇心和求知欲。

2.第一轮导师辅导小组讨论

学习者在导师的引导和辅助下，解读问题情境，激活与问题情境相关的已有知识、意义图式、生活经验或关于世界的知识，初步判断问题情境中研究现象的范围和有意义的研究问题。例如，学生可以追问上述现象的不同方面:教室最后排学生选择座位的原因是什么?其大学英语学习体验是什么?这种体验是如何形成的?该现象的个人、教学和社会意义何在?这样的头脑风暴可以使学习者通过分享个人经历和观点，建构小组共同的已有知识，达到学习共同体大于个体之和的效果;使导师更有针对性地引导小组合作界定研究现象的外延，逐步聚焦于一个多数成员不甚了解但最感兴趣、具有现实意义的研究问题。经过小组讨论，学习者往往更乐于接受研究问题的模糊性和研究的不确定性，因为团队行动使成员变得敢于冒险、敢于承担责任。最后，导师通过适当分享、示范自己的质性研究经验和感悟，引导组员制定既符合研究现场实际情况又具创新性的研究思路，并将研究问题细分成数个子问题，每个组员负责研究其中之一，即每人自主探究的具体研究任务。

3.学习者的自主探究

学习者利用课余时间自主选择资料来源、进人研究现场、建立研究关系、收集和分析资料证据，用以回答自己负责的子问题。亲历质性研究的经验有助于增强学习者对研究问题和研究本身的内在兴趣，后者则进一步提高学习者的自主性。在学习者自主探究初期，导师通常需进行更多“脚手架”式引导，因为此时的研究问题仍具相当的模糊性，学习者收集和选择质性研究资料的自我判断过程往往呈现出疑惑和焦虑等心理特点，容易挫伤学习者的信心和积极性。导师需要及时引导，然后逐步从台前的引导者隐退为幕后的引导者，让学习者享有更多的自主权，完成自主探究的后半阶段任务。这样，每个组员都经历一次完整的实地质性研究，获得独立进行研究与反思的经验;同时，整个小组能够建立起正相互依赖关系，包括目标、角色和资料正相互依赖关系，使小组形成研究合力。因此，学习者的自主探究提高了小组在有限课时内完成具有更大深度的质性研究的可能性和效率。

4.第二轮导师辅导小组讨论

组员回到课堂，汇报各自收集分析的质性资料证据，即与研究问题相关的新知识。在导师的引导下，小组确定新证据的分析框架，判断新证据的真实性、与研究问题的相关性和有效性，用于解决小组问题、提出改进现状的建议。轮流分享的小组讨论还可以防止部分学习者消极怠慢、搭顺风车等行为，因为每个成员负责的子问题各不相同，每人的自主探究进度和结果都会影响整个小组的合作研究，所以学习者通常不愿冒引起公愤、颜面尽失的风险。

5.反思和汇报

虽然质性研究学习者始终要进行实践中的反思，但此时学习者需要在导师的引导下，回头看整个质性研究学习过程和结果，评价个体和小组的质性研究学习效果，向全班汇报小组研究结论。此时，学习者需要反思:我们的研究问题是否还需要调整?分工是否合理?合作是否顺畅?资料是否真实?结论是否可信?如果理论框架源于西方思想，还要反思是否适用于解读中国J睛境?如何解释具有中国社会和历史发展特点的研究现象?哪些中国本土哲学和文化思想也具有理论解释力?通过同伴、自我和导师评价，学习者可以从多方面认知自我、他人和世界，锻炼质性研究实践和反思能力。

综上所述，将“基于问题的学习”应用到质性研究教育中，可以利用情境化、有意义的真实研究问题作为质性研究的起点和驱动力，通过导师辅助的学习共同体合作和学习者自主研究实现更具操作性的研究生质性研究教育。可见，基于问题的质性研究教学以“实践一反思”范式为指导理论，将五大对策融人统一的实践框架，即以真实问题为质性研究教育的起点和动力，以导师辅导的小组合作和自主探究为学习形式，将课堂“讲”师转变成实践“导”师，将学习者转变成研究者。因此，基于问题的质性研究教学可能是解决我国高校质性研究教育瓶颈问题、提高“实践一反思”范式操作性的有效模式。