(一)成人高等教育的路径抉择

新常态背景下，民生普惠更加充实、创新驱动更加强劲、产业结构更加优化、市场机制更加完善，这促使包括成人高等继续教育在内的社会各部门都面临着转型与创新的现实吁求。然而，成人高等继续教育存在的观念滞后、质量低下、结构失调、体制僵化等问题阻碍了其经济功能的充分释放(王释云、侯龙真，第4期)。随着成人高等教育使命与外部环境的变化，成人高等教育必须进行根本性的转型，这是理论界与实践界的共识。那么如何转型呢?理论界与实践界众说纷纭，未能达成共识。研究认为当前成人高等教育的需求具有分层化、多元化、个性化等显著特征，形成了头部市场与长尾市场并重的双重市场格局。为满足分层化、多元化、个性化的成人高等教育需求，从长尾理论的视野，基于横向专业化分工的020整合型学习平台，构建“客户驱动、学校主导、服务外包”的成人高等教育全价值链整合战略及其运行机制(王艳梅、徐明祥，第6期)。

随着“互联网+”时代的到来，互联网技术已渗透到各行各业，教育行业也不例外。作为我国高等教育重要组成部分的成人高等教育，在“互联网+”时代背景下如何更好地发展是当今高等教育领域研究的热点问题之一。通过对“互联网+成人高等教育”的内涵分析，结合成人高等教育面临“互联网+”的优势劣势、机会和挑战，成人高等继续教育应坚持“以人为本”的理念，以民生就业为导向，注重内涵式发展，优化人才培养结构，引人市场机制，以顺应时代发展。从强化开放办学模式、推进教学模式改革、提高个性化服务质量等方面论述了成人高等教育的发展路径(安哲锋、祖丹丹，第6期)。从教学方法看，为进一步提高教学有效性，满足学员的不同需求，现代成人高教需要提供更加开放、灵活、便捷的教学方法。为此，需要加强教学的整体设计，包括教学计划的调整、教学过程的优化和教学制度的重构等。教学实践的结果表明，有效教学方法的形成需要不断的实践，现代成人高教教师必须提升综合能力，成人高教教学应该成为一种服务过程(宋亦芳，第3期)。从教学模式看，在MOOCs时代，我国的成人高等教育要生存、要发展，就必须学习MOOCs思想，大胆地转变成人教育教学思想，创新成人高等教育的教学模式。通过对MOOCs初步探索，分析MOOCs对成人高等教育的影响和挑战，从课程、教师、学习者、人才培养方式以及教学环境建设方面等五个角度论述了基于MOOCs的成人高等教育教学模式改革路径。微课程也被应用于成人高等教育教学过程中。微课程的特点在于课程容量小、目标内容集中、学习时间和地点灵活。和传统课程相比微课程具有突出鲜明的优势，符合认知规律、以学生为中心、具有开放性和动态性。在成人高校教学中运用微课程，能起到很好地促进作用，既有助于学生的学，更有利于教师的教，可以明显地提高教学效果(薄雪萍，第1期)。

(二)终身教育体系与学习型组织构建

37年改革开放的历史，不仅是一部国家繁荣、经济腾飞的创业史，同时也是一部教育实现现代化、教育迈向终身化的发展史。经过近30多年的推广与实践，中国终身教育的发展已经取得了世人瞩目的成就，并形成了独具中国本土特色的发展路径，为世界终身教育的发展提供了重要的实践基础与宝贵经验。在取得傲人成绩的同时，我们仍然遇到了进一步发展的现实困境与理论瓶颈。如终身教育体系与传统国民教育体系之间的关系仍然模糊不清，成人教育转型与发展的方向仍然未明，终身教育立交桥的构想与各种教育资源的整合也同样面临制度障碍。通过历史回顾与现状分析，对我国30多年终身教育发展的历史脉络与现实困境进行仔细梳理与清晰分析，以此寻找进一步发展的突破口与生长点(吴遵民，第7期)。终身教育学回应当今时代呼唤而产生，是科学发现的内在逻辑所必然，并由其研究对象的特殊矛盾所规定。终身教育学构架应坚持“以人为本”理念，以人和人才发展规律为内在根据，沿着“人的成长和发展”主轴线，以开放理念为引领。终身教育学框架由导论、理念论、体系论、阶段论、展望论五个部分组成(叶忠海，第10期)。终身教育的体系构建是我国教育领域极受关注的一个问题。我国《教育法》自1995年颁布实施以来，于2015年12月第一次进行修订，其中有多项内容涉及终身教育。《教育法》是教育领域的母法，《教育法》修正案提出了完善终身教育体系的思路。“以人为本”+._德树人”与“教育公平”是我国发展终身教育的指导思想。在终身教育体系构建方面，着重加强学前教育、继续教育的制度建设，保持学习主体与学习内容的开放性，推进学习成果的互认和衔接。教育经费的投人上，以政府投人为主，重在通过改革吸引民间资本投人。《教育法》修正案具有很强的进步性和指导意义，但针对终身教育内容上也有不足之处，需辩证分析(兰岚，第10期)。美国、欧洲、韩国和日本等国家和地区在终身教育方面起步较早，已经建构了相对成熟完善的立体化终身教育框架体系。相对而言，中国终身教育起步较晚，尚处于发展阶段，大众对终身教育的认识不够深刻。借鉴国外的终身教育立法化、管理分级化、实施人性化的成功经验，国内终身教育发展需要国家进行终身教育的专门立法，提高全民终身教育意识，促进区域性合作，要逐步建认区域性、全国性、国际性的学分转换体系。同时，国内终身教育需要关注弱势群体，课程设置不局限于学历教育和职业技能教育，以达到全民参与、全面提高的目的(周俊华，第9期)。

城市的发展是现代文明的标志。学习型城市建设不仅是政府职能拓展的需要，还是社会和谐发展与个体素养提升的需要。纵观学习型城市建设的国际经验，只有坚持动态发展、综合评定和区域差异化推进的指导思想，坚持政府、社会与个体多元融合参与，以及社会有效认同与协调进步的原则，学习型城市建设才能在良好的氛围中更好地促进人与社会的进步。韩国学习型城市是构建终身教育体系、促进市民终身学习的“核心战略”，经过十五年的发展，逐步形成了三方协作领导体系、财政支持激励机制与分层推进的创建方式，而终身学习文化的营造与扩散是韩国经验引起国际关注的重要原因。韩国经验给我国学习型城市建设带来如下启示:建设环境方面，应坚定政府政治承诺，使学习型城市建设愿景清晰、保障有力。制定专项规划保障学习型城市建设有法可依、规范有序。运行机制方面，深化系统意识，建立长效运行机制，促进学习型城市的可持续发展，并运用信息技术提高终身学习成果转化的便利性，促进市民终身学习不断深化(林晓凤、安宽沫，第4期)。近年来工作场所学习领域已然成为教育科学研究的新疆域，引起了国内外学者的广泛关注。有学者借助Scopu、数据库，以西方工作场所学习领域7本学术期刊2005-2015年度收录的文献为研究样本，进行统计分析结果显示:工作场所学习领域期刊的影响力指标SJR值整体较低，学术影响力有待加强;国内外学者的学术水平与研究成果数量有一定差距，美国、英联邦、北欧三个区域已经成为国际工作场所学习研究领域的学术中心;人力资源开发与工作场所学习已经成为该领域两大主流的研究阵营，二者交汇融合的趋势加强;工作场所学习领域学科互涉特点明显，教育学、管理学、组织学、心理学、社会学等多学科交叉研究有利于学术创新。透视工作场所学习领域的国际热点与发展趋势，可以预见在非正式学习、社会性别、组织学习、行动学习与领导力开发等方面的研究具有潜在的重要学术价值和探索空间，值得学者关注(张艳超、黄健，第11期)。此外，对于构建学习型社会来说，成人学习共同体在其中具有不可或缺的意义。主要表现在它是成人终身学习的主要载体、丰富成人学习方式的重要手段、提升成人学习效率的有效途径和成人获取发展资源的重要平台等方面。借鉴发达国家成人学习共同体构建的经验，我国构建成人学习共同体应采取树立 共同愿景、激发成人的学习动机、增强成员的归属感和充分利用网络媒介等策略(刘奉越、冯琳，第9期)。

(三)成人学习状态及学业评价

在我国，终身学习的观念和实践可谓古已有之，“活到老，学到老”的古谚即是最好的佐证，并已为人们所共知。我国传统终身学习的观念主要体现在有教无类的人人学习观、多闻多见的处处学习观、学而时习的时时学习观等方面。在实践层面，修身养性、为学致仕、理政崇学等都充分体现了我国传统社会人们于私于公践行终身学习的良好行为习惯。我国传统社会良好的家学传统，为政者的劝学与鼓励以及民间的向学风尚，是实现和保障社会成员终身学习的重要条件(李兴洲、曹羽希，第4期)。成人的学习动机、自我效能感、学习策略两两之间呈显著正相关，其中自我效能感对学习策略的影响效应值最大。成人的自我效能感对学习策略水平有直接的正向预测作用，学习动机既可以通过自我效能感对学习策略产生正向预测作用，也可以直接正向预测学习策略水平，其中，自我效能感对社会情感策略的正向预测作用最大(黄东有，第6期)。实践性学习强调“知行合一”、注重“从做中学”，是符合复合型人才培养需求的一种学习方式。对成人教育学专业研究生进行的实践性学习问卷调查与访谈表明:研究生对实践性学习表现出较高的期待和需求，培养单位也在开展实践性学习方面付出一定努力，然而实践性学习的效果并不太理想。为更好地推进成人教育学专业研究生实践性学习，需要制定明确可行的实践性学习目标、实行“双导师”的实践性学习制度、建立“做学研”结合的实践性学习模式、开发任务中心的实践性学习方式、培养反思内化的实践性学习思维以及打造三位一体的实践性学习体系(何爱霞、刘雅婷，第1期)。

从学习方式看，信息技术正在快速推动教育变革与学习创新，在线学习将成为终身学习的主要方式。从心理学的视角看，学习动机是影响在线学习质量和效果的重要因素。我国目前主要有高校网络教育、高校MOOC、企业MOOC、企业E-learning和政府E-learning五种不同模式的在线学习，不同模式下学习者的在线学习动机是否存在差异值得探索。有学者以“非约束条件下成人在线学习动机量表”为问卷调查工具，针对上述五种不同模式的在线学习者进行了系统研究(吴峰，第6期)。从数字化学习资源的变革看，微型化、可视化和可组合是其发展趋势。基于这一趋势，可以考虑引人一种新的数字化学习资源形态—知识元，从数字化学习资源的角度探讨什么是知识元、矢fl识元与微课的异同、知识元的分类和特点等，提出作为数字化学习资源的知识元的开发和应用途径，以期为知识元这一新形式的教育资源产品的设计、开发和应用提供研究依据(单从凯，第5期)。泛在学习是技术变革教育时代的新型学习方式。如何将泛在学习的应用落地，已成为当前泛在学习推广面临的重要难题。有研究者采用文献计量法和内容分析法，对2004年到2014年国内外116篇泛在学习应用方面的文献进行了系统分析。研究发现，现有泛在学习应用研究的开展多集中在基础教育和高等教育领域，且以自然科学和语言类学习为主;泛在学习应用模式主要有三种，分别是基于用户主动探究的泛在学习、基于环境感知和资源推送的泛在学习以及混合式的泛在学习;将增强现实、教育游戏、可穿戴设备等新技术逐步融人泛在学习，已成为泛在学习应用研究的新趋势(王怀波，第6期)。

在我国构建终身教育体系和人才成长立交桥的探索中，学习成果认证制度建设至关重要。世界发达国家和地区近年来开展学习成果认证的政策、措施和经验，为探求适合我国国情的制度形式提供了借鉴和参考。自学考试作为我国本土化、对于公民个人自学高等教育课程给予成果检验和权威认定的制度，经过30多年的改革实践确立了良好的制度基础、积累了经验。在新的形势下，以自学考试制度创新为基础探索我国学习成果认证制度，可从政策法规、认证标准、规则和技术、平台与机构等四大方面推进改革(王海东，第1期)。“个人学习账号和学分累计制度”可以从分享经济的视角进行创新，体现出五点新的认识，即把握时代要求是基础、理解制度内涵是前提、引人分享经济是关键、创新理念思路是核心、完善政策举措是保障，其中创新和共享是制度发展的核心理念，政府是政策引导和公共服务的主体，市场则是实践发展和技术创新的主体(王永锋，第11期)。通过对CFPS 2012的数据分析发现，远程教育学习者的学位获得率低于传统教育学习者，京津冀地区这一比例更低，这是一种巨大的人力资本浪费。进一步分析发现，“接受教育前有工作经历”能显著提高远程教育学习者的学位获得率，“接受教育前没有工作经历”的学习者由于面临较大的机会成本，更易中断学习，学位获得率更低。学分银行可以存储学习者先前学习成果，累积学分，允许学习者中断学习一段时间后返回学校继续学习，从而提高学位获得率。然而京津冀地区尚未建立起这样的机构与制度。因此，应尽快在京津冀地区建立远程教育学分银行，实现成人学习者学分存储、累积与转换，逐步消除工作因素对学位获得的影响，推进京津冀地区教育一体化进程(李锋亮、谢坷，第7期)。国外在解决学分认定等问题上有自己的经验。如英国在面临的严重技能短缺问题与“社会投资国家”模式建认的双重背景下，“个人学习账户”制度应运而生。英国“个人学习账户”制度的发展经历了一个由统一到分化的过程，即由前期的英国“个人学习账户”制度逐渐演化为具有地方代表性的威尔士“个人学习账户”制度、苏格兰“个人学习账户”制度和英格兰“终身学习账户”制度。他们的“消费者导向”的学习模式，“以学习成果为导向”的评价方式，“以市场需求为驱动”的技能培训模式，重视利益相关者的合作关系，关注政策实施中的私人成本等五个方面的措施值得我们去借鉴(刘文杰，第10期)。

(四)远程教育与开放大学的转型提升

2012年以来，世界范围内发展迅速的慕课为网络远程教育提供了高质量的课程资源，使得我国网络远程教育的目标定位更为明确。与普通高等教育不同，网络远程教育的教育对象主要为职后人员、生活在偏远地区的人们和退休人员等，其目标是培养实践能力较强的应用型人才。在此背景下，我国的网络远程教育具有独特的优势，发挥着普通高等教育所不易实现的功能，并且拥有巨大的发展空间(王海波、李金凤，第9期)。远程教育作为一种新的教育形态，为教育确立了一个新的坐标参照系。在新的坐标系下，每个教学要素又有了新的角色位置，课程定位就成为课程在远程教育背景坐标上选择和确立新角色位置的过程。远程教育背景下课程定位的前提是理解学生的学习过程和主体性水平，关键是处理学习方式与课程环境的匹配关系，目的是自我角色确立。课程定位问题在远程教育背景下不断地被提出，但尚未有效解决，因为课程定位是一个动态过程，而且在不同的发展阶段表现出不同的特征，只有把握这一过程中的规律，远程教育背景下的课程定位才能够被预期(朱肖川，第1期)。

经过近37年发展的我国广播电视大学正努力向开放大学转型升级，这是一个历史任务，也是一次发展机遇;同时系统正面临着一系列内外部冲击，而且这种由冲击所带来的影响正在蔓延，这是电大系统转型所必须解决的首要问题。有研究者基于系统科学和制度经济学视角，主要从政策阻力、目标侵蚀、公地悲哀、规避规则、过度竞争、转嫁负担等方面分析了我国电大系统潜在危机的深层成因，着眼于理论和现实，探索构建开放大学办学体系建设的思路(南旭光，第10期)。开放大学是新型的教育集团、平民大学、在线大学、职场大学和巨型大学，通过创新合作办学模式及人才培养模式、完善“宽进严出”的质量保证体系、创新教学资源建设机制、推进大学内涵建设等举措，建立与维护开放大学的声誉(王永锋，第2期)。以广播电视大学为基础建设开放大学，不是简单的更名，而是对广播电视大学全方位的转型升级。两者的体系架构、目标指向、发展动力、身份属性等都表现出很大的差异，这些深层的差异也指明了开放大学建设的重点。即必须坚持面向终身教育发展和学习型社会建设，瞄准目标任务，进行精确定位，创新体制机制，加强内涵建设，充分利用现代信息技术，提高教学、管理和服务的水平与质量，形成特色和品牌(王正东，第9期)。国家开放大学和省级开放大学的权责关系，是国家开放大学和省级开放大学所拥有的权利和责任在不同学历层次办学中所形成的关系。有学者从法学角度探寻国家开放大学和省级开放大学的权责配置及相互关系，是实现开放大学良N}发展的重要前提。分析国家开放大学和省级开放大学在办学过程中所形成的权责配置失衡现状，理清二者在法律地位上的相互独v_和平等协作关系，社会效益的互惠与共赢关系，提出要实现开放大学由试点向全面推广的跨域式发展，国家开放大学和省级开放大学必须依法享有各自完整的自主办学主体资格(邵娟、宋永寿，第11期)。

(五)社区教育的资源整合与社会治理

如今城市缺乏真正的社区，许多居民小区往往有着各种好听的名称却无实际文化内涵。城市化切断人与土地的关系，不仅是物理层面的切断，还包括时间原则的破坏和记忆的删除。社区成人教育与学习实际上部分地肩负着重建社区、重建诗意栖居的地方和促进体现生命价值的终身教育发展的使命(项秉健、汪国新，第11期)。近三十来年，我国学术界对社区教育的本质进行了多方面的探讨，提出了一些有价值的观点，但对社区教育的本质究竟是什么还存在着争议。社区教育的本质应该是以社区为地域范围进行的、居民自主参与的教育社会一体化的现代教育形式，是终身教育和终身学习的重要组成部分。其本质属性表现为育人性、社区性、大教育性、民主性和现代性几个方面(邵晓枫，第5期)。社区教育在构建学习型社会中处于重要地位，为了全面构建学习型社会，要更加有力地促进社区教育发展。目前社区教育发展面临的主要问题就是资源缺乏整合，不能够满足社区居民的学习需求。因此，通过构建社区教育资源整合的物质保障机制、精神保障机制和政策保障机制等，可以有效地整合社区资源，促进社区教育顺利开展，从而推动学习型社会建设(林鹏、钱玉凤，第11期)。教育部等七部门《关于推进学习型城市建设的意见》指出，要“广泛开展城乡社区教育，推动社会治理创新”。其中显然蕴含着一种对社区教育与社会治理、社区治理发生交集的思考。从两者的交集中，不仅可以窥见社区教育以及学习型社区创建当下所存在的疲软乏力现象，更可以发现社会治理、社区治理理念已成为其“增力”的源泉，呈现出新的发展路径(高志敏，第5期)。美国社区教育开始运作智库，教育类智库在政府教育咨询、将公共教育问题推向政府政策议程方面扮演着越来越重要的角色。美国社区学院协会(简称AACC)从最初的校际交流论坛发展成为游说型社区教育智库，具有典型的借鉴意义。游说型智库并不在意学术界的反应，更注重思想的推广和倡导，尤其是对决策者的影响，研究带有明显的利益群体色彩。AACC的智库作用主要体现在三个方面:一是对全美社区学院的发展谋篇布局;二是为社区学院和社区教育争取资金和政策支持;三是为社区学院可持续发展提供人力支撑(陶军、王雍铮，第2期)。

(六)有关MOOCs的相关争论

MOOCs的最大优点是优质教学资源共享，于是人们认为MOOCs有广泛的前景，甚至于可颠覆传统的高等教育，同时，它可以促进教育公平，由于这一教学方式是学生自主进行学习，于是有的观点认为它实现了学生学习的个别化。但是，实际上MOOCs就是一种在线课程，其实它并不适合所有的学生及所有的课程，在学生能力培养、学习评价等方面存在不足，它本身的缺陷不可能促进教育公平。教学是人类知识传播过程，有它的特殊性。学生培养更不能批量生产(张思文、刘仁坤，第4期)。虽然目前MOOCs发展十分迅速，但其资源利用效率并没有得到充分的体现。通过构建并验证MOOCs用户使用意愿模型可知:感知有用性、感知易用性、感知趣味性、感知成本和感知风险对使用意愿没有显著影响;感知价值对使用意愿有积极的显著影响;感知成本和感知风险对感}f!价值有消极的显著影响;感知有用性、感知易用性和感知趣味性对感知价值有积极的显著影响。为此，关注用户需求，提高MOOCs平台课程结课率，加强战略合作，提高MOOCs的社会认可度，系统规划专业课程，完善专业课程体系，是提高MOOCs用户满意度、吸引用户使用MOOCs的关键。MOOCs具有的“大规模”属性，打破了学习的时空限制，其自主性、多样性、技术性和开放性的特征，为实现个性化学习开辟了新途径。目前MOOCs距离个性化学习还有多远，这个问题影响到MOOCss的可持续发展。依据国际r对网络环境下学习者个性化学习研究的成熟方法，选择具有全球影响力的 MOOCs平台，对国内外MOOCs个性化学习建设进行对比分析，其基本结论是我国MOOCs发展现状与支持个性化学习的要求是有明显距离的。因此，实现MOOCs的大规模和个性化统一，需要在以下五个方面有所突破和创新:一是优化学习资源设计，增加学习资源的丰富性、多样性和设计合理化;二是加强学习终端自适应内容建设，支持学习者多种学习方式和学习活动;三是优化学习活动设计，增加实践活动设计;四是完善学习评价制度，尤其应优化对学习者的过程性评价;五是创新自适应平台系统建设，开发智能系统具有迫切性和实用性(任友群等，第4期)。MOOCs的交互状况对课程质量有着重要影响，有研究对MOOCs的交互状况进行分析，比较不同类型课程的交互水平是否有差异。通过选取国内14个MOOCs平台的622门可获取内容的课程研究，发现，我国MOOCs交互水平总体偏低且严重不平衡，20%课程产生了约90%交互;教学模式对交互水平影响较大，探究型课程交互水平较高，采用翻转课堂模式的课程交互状况较好，采用可汗学院式视频的课程比采用其他类型视频的课程交互水平更高;提供丰富学习支持和评价认证方式的课程交互水平较高。因此，我国MOOCs建设和应用需要深人探索教学模式，设计全过程学习支持，开展基于数据的过程性评价，建立完善的认证体系(孙洪涛等，第6期)

(七)弱势群体的培训与社会融合

开展成人弱势群体学习活动，已成欧盟消除社会排斥、促进社会融合的一剂良方。欧盟在实施"2007-2013终身学习计划”期间，给予了成人弱势群体特别关照，在教育实践中推行了众多行之有效的举措。欧盟促进成人弱势群体社会融合教育策略，突出了消除学习参与障碍，提高学习参与率;整合教育资源，拓展学习空间;革新学习模式，激发学习兴趣;注重职业技能培养，提升就业能力等重点。并在开发和推行多边合作项目;学习形式创新;学习内容设置等方面具有许多创新性做法和思路，值得我们结合本国国情，加以借鉴(孙J=新、于莎，第3期)。

众所周知，我国农民工文化水平普遍较低、专业技能普遍较差，这不仅影响了农民工的就业和收人，影响了企业的技术进步，也影响了我国产业结构的优化升级和经济发展方式的转变。农民工培训，作为提高农民工人力资本的一种重要投资形式越来越受到人们的关注。目前，关于农民工培训的文献更多偏重于描述分析和理论分析，由于受到数据可得性方面的限制，仅有少数研究文献对农民工培训效果进行了实证分析，但所得结果并不一致，在很多问题上还没有形成共识，因此，对农民工培训效果的研究仍需利用更加可靠而又有代表性的数据和科学的方法加以深人研究。通过对2007年CHIP数据和2010年计生委数据分析发现，从总体上看，培训能使农民工月均工资提高6%左右。女性的培训收益率高于男性。企业内部提供的培训比社会提供的培训对农民工月均工资影响更大;与工作相关的技能培训比与工作无关的技能培训、一般性培训对农民工月均工资影响更大;户籍地政府提供的培训比户籍地以外政府提供的培训对农民工月均工资影响更大。上述结论蕴含的主要政策含义是，各级政府部门要更加重视农民工的培训工作，建认高效的农民工培训体系，激励企业担当农民工培训的主要角色，以更大限度地提升农民工的技能和劳动生产率(李实、杨修娜，第5期)。通过对浙江、福建、河南、甘肃、黑龙江等五省农村地区7673位农民的抽样调查，结果发现:虽然大多数农民认为参加教育培训对提升农民素质和推进新农村建设具有重要意义，但农民参加教育培训的愿望性不高、期盼性不强;只有十分之一左右的农民参加了教育培训;农业大省(河南、黑龙江)农民参加教育培训的比例高于其它省份(浙江、福建、甘肃);农业省份(河南、黑龙江和甘肃)开展最多的农民教育培训主要是“科学种田”，而东南沿海地区(浙江、福建)开展最多的是“综合素质教育”，彰显地方特色。“不知道有农民教育培训”和“不知道怎么参加教育培i}il”是广大农民没有参加教育培训的最主要原因，甘肃省表现更为明显;“培训时间短”、对“培训教师的态度及教学水平”评价不高，是影响农民教育培训效果的重要因素(刘剑虹等，第1期)。

目前，我国已处于人口深度老龄化阶段，人口高龄化、老年家庭空巢化成为主要趋势，要有效解决这些难题，除了考虑老年群体的数量规模外，还要区分不同群体间的个体差异，以采取补救性或提升性的应对策略。老年教育是一种基本的提升性策略，作为落实老年人受教育权利的基本途径，它可以在一定程度上满足老年群体多方面的心理需求，保持老年群体的社会参与程度，提高老年群体的生命质量，开发老年群体的优势资源，这些功能的发挥，是基于人毕生发展事实的(戎庭伟等，第2期)。个体在老年期面临着身体老化与健康危机、职业退休与角色转变、死亡与自我超越的困境，这些都对老年人的幸福感构成了影响。老年教育通过对老年人“学习圈”“工作圈”“社交圈”“传承圈”的打造，能够推动“老有所学”“老有所适”“老有所为”，最终实现“老有所乐”，提升老年人的主观幸福感(乐传永、夏现伟，第7期)。发展老年远程教育是新时期我国实现积极老龄化和学习型社会的重要内容。我国广播电视大学系统具有一定的老年教育办学基础和经验，自20世纪80年代举办老年教育至今，在办学规模、办学场地、学习平台、教学方式、师资、专业和课程、学习资源和终端等方面不断发展，建构了较为清晰和较具特色的老年教育模式和框架，但同时也存在着一些内部与外部的问题。这些问题可以从思想认识、合作模式、服务平台、老年学历教育和非学历教育、养老服务人才培养、服务队伍建设、实体基地建设、项目驱动机制、科学研究等方面加以改善，以促进在“互联网+”时代全国电大(开放大学)系统更好地服务老年教育的发展(《全国老年教育发展规划(2016-2020年)》远程教育课题组，第2期)。在老年教育的管理方面，需要在明确教育行政部门归口管理老年教育的同时，要发挥其他涉老部门、涉教部门(如老干部局、老龄办、民政局、文化局等单位)的积极性，发挥企业、高校、部队、社会团体及私人等办学主体的主动性和积极性。办好让老年人满意的老年教育，提升老年人的幸福指数、生活质量，就能满足老年人的精神文化需求，为推进学习型社会建设、构建社会主义和谐社会作出新贡献(王克忠，第2期)。